Die integrierende Gesellschaft – am Beispiel der Sprache

Beginnen wir mit einer vermeintlich simplen Frage: Was ist Integration? Es gilt bei so manchen das Credo, Menschen mit nichtdeutscher Historie seien erst dann vollends integriert, wenn sie sich bis zur ethnischen Unkenntlichkeit angepasst haben. Das ist ein Widerspruch in sich. Integration hat nichts mit Aufgabe der ethnischen Historie zu tun, im Gegenteil. Das Aufgeben dieser Historie heißt Assimilation. Für eine gute Integration muss sie hingegen erhalten bleiben. Es geht um eine Einheit in der Vielfalt, nicht um einen Schmelztiegel, bei dem das ethnische Multikulti dahinschmilzt, sondern um ein ethnisches Mosaik. Dieses Prinzip gilt für soziale Kontakte ebenso wie für die Kompetenz in der Herkunftssprache. Dabei dürfen selbstverständlich auch Deutschkompetenzen nicht vernachlässigt werden. Sprachliche Integration bedeutet also Zweisprachigkeit – und diese Zweisprachigkeit gilt es zu fördern, und zwar nicht jene von Kindern mit Migrationshintergrund, sondern von allen. Warum das und wie?

„Wenn sie wollen, dürfen auch nichttürkische nichtpolnische, nichtarabische, nichtrussische (…) Kinder Türkisch, Polnisch, Arabisch, Russisch lernen und so Lebenswelt und Sprache ihrer Mitschüler mit Migrationsgeschichte kennen und verstehen lernen.“

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Die Worte von Bundespräsident Steinmeier ebnen den Weg zu einer Antwort. Sie sind eine wichtige Stütze bei der Wahrnehmung unserer multilingualen Gesellschaft und bei dem, was aus dieser Gesellschaft folgt. Er meinte anlässlich des 60. Jahrestags des deutsch-türkischen Anwerbeabkommens, „wir sind ein Land mit Migrationshintergrund“. Es ist also angebracht, dass sich die Integrationskraft dieses Landes und nicht nur die seiner einzelnen Individuen offenbart. Letzten Endes ist das die Aufgabe einer Welt, die immer multiethnischer wird. Das bedeutet, dass die Zweisprachigkeit – Deutsch und gleich welche Migrantensprache – aller Kinder förderungswürdig ist, also nicht nur das bloße Erlernen der Herkunftssprache durch Kinder mit nichtdeutscher Geschichte wie im Unterricht in der Herkunftssprache. Konkret heiß das: Wenn sie wollen, dürfen auch nichttürkische, nichtpolnische, nichtarabische, nichtrussische (…) Kinder Türkisch, Polnisch, Arabisch, Russisch lernen und so Lebenswelt und Sprache ihrer Mitschüler mit Migrationsgeschichte kennen und verstehen lernen. Durch die Förderung solcher Sprachangebote können ihnen diese Sprachen schmackhaft gemacht werden. Wie kann solch eine Förderung praktisch aussehen?

Hier stellt sich die Frage, wie in einem Bildungssystem mit Zweisprachigkeit, also mit sprachlicher Integration umgegangen wird. Es gibt verschiedene Ansätze für einen Sprachunterricht für hier aufwachsende Lernende. In Deutschland ist das Modell des Unterrichts in der Herkunftssprache die Regel. Außerhalb des Regelunterrichts erlernen diese Kinder die Sprache ihrer Eltern. Da dieser Unterricht aber ohne die ausschließlich deutschsprachigen Lernenden stattfindet, befördert er eher eine Separation, aber keine Integration.

„Außerdem darf man sich hier auch keine Illusionen machen – Türkisch wird nicht den Rang des Englischen einnehmen können. Schon allein, weil Englisch Weltsprache ist, aber auch weil Migrantensprachen wie Türkisch und Russisch unter einem Stigma leiden. „

Doch es gibt auch weitere Ansätze. So umfassen die verschiedenen Modelle unter anderem eines, welches den Sprachenunterricht nicht nur in Nichtsprachenfächern umfasst, sondern auch für welche das Pendant zum Deutschen dabei nicht Erstsprache ist. Das stellt sowohl eine Chance als auch eine Herausforderung dar. Zum einen können die zahlreichen Migrantensprachen selbsterklärend nicht alle in gleichem Maße mit dem anderen Unterricht kombiniert werden. Außerdem darf man sich hier auch keine Illusionen machen – Türkisch wird nicht den Rang des Englischen einnehmen können. Schon allein, weil Englisch Weltsprache ist, aber auch weil Migrantensprachen wie Türkisch und Russisch unter einem Stigma leiden.

Dennoch ist Türkisch in Hannover in einen bilingualen Unterricht integriert – für alle. Die Schule besuchen nach eigenen Angaben Kinder aus 39 Nationen. Ihr Programm, das die Forscherin für Mehrsprachigkeit und methodische Ansätze Küppers beschreibt, ist ein paradigmatisches Beispiel für das Prinzip der Einheit in der Vielfalt. Lange Zeit hatte die Schule den Ruf einer „Türkenschule“. Kinder mit Migrationshintergrund wurden von einheimischen Kindern, die von ihren Eltern von der Schule abgemeldet wurden, getrennt. In der Migrationsforschung spricht man von Segregation, also dem Zustand, wenn eine ethnische Trennung seitens der Mehrheitsgesellschaft herbeigeführt wird. Mit der Einführung der Türkisch-Deutsch-Klassen wurde die Schule jedoch für einheimische Kinder wieder zugänglich, da in zwei der vier Klassenräume sowohl Schüler deutscher als auch türkischer Herkunft unterrichtet werden. Und es gibt einen entscheidenden Unterschied zu den zahlreichen zweisprachigen Programmen, die hauptsächlich mit Englisch, Italienisch, Spanisch oder Russisch entwickelt werden. Während die zweisprachige Erziehung in Deutschland in der Regel nur auf eine ausgewogene Zweisprachigkeit abzielt und in der Regel für einsprachige Kinder aus der Mittelschicht angeboten wird, ist die Ausrichtung in Hannover interkulturell. Hinzu kommt: An der Schule wird seit langem nicht nur die evangelische Religion, sondern auch der Islam auf Deutsch unterrichtet.

Diese zweisprachige Erziehung in Hannover hat weitreichende Auswirkungen. Es wird nicht nur eine ausgewogene Zweisprachigkeit erworben – von den türkischstämmigen Schülern und den zuvor deutschen einsprachigen Lernenden – sondern auch interkulturelle Kompetenzen wie die Kenntnis einer anderen Religion. All das zieht weitere Kreise. Denn außerdem beginnt eine Familie, deren Kind den Unterricht besucht, türkische Gerichte anstelle des üblichen Abendessens zu essen. Darüber hinaus zeigt das folgende Zitat eines türkischstämmigen Friseurs, wie sehr ein solches Programm Menschen zusammenbringen kann.

„Wow, das war so Hammer! So unglaublich. Der kleine Jan stellt sich da hin und sagt, ich kann jetzt Türkisch! – Wie einer von uns! Ich hätte ihn umarmen und abknutschen können!“

Der „kleine Jan“, der zu diesem Friseur geht, ist ein Schüler deutscher Herkunft und nimmt an diesem Programm in Hannover teil. Er scheint es sehr zu mögen.

„Gerade für den Grundschulbereich, in dem der bilingualer am prägendsten ist, werden so gut wie keine Herkunftssprachenlehrkräfte mehr ausgebildet.“

Einen weiteren Haken gibt es leider noch immer, der allerdings leicht behoben werden kann: Es finden sich nicht genug geeignete Lehrkräfte. Gerade für den Grundschulbereich, in dem der bilingualer am prägendsten ist, werden so gut wie keine Herkunftssprachenlehrkräfte mehr ausgebildet. Einzig und allein an der Universität Duisburg gibt es eine Initiative, im Grundschullehramt solch ein Angebot zu schaffen. Diese Initiative zielt darauf ab, dass junge Menschen eine Migrationssprache studieren können, um sie später unterrichten zu können. Solche Initiativen sind wertvoll für die integrierende Gesellschaft. Denn es deutet vieles darauf hin, dass bilingualer Unterricht einen bemerkenswerten Mehrwert mit sich bringen kann – wenn man den Unterricht denn nur umsetzt.

Übrigens spielt sich der vorgestellte Ansatz der integrierenden Gesellschaft nicht nur auf einer moralischen Ebene zur Repräsentation der gesellschaftlichen Bilingualität und Bikulturalität ab. Dies beides, rational betrachtet, ist eine gesellschaftliche Ressource, die wirtschaftlich zunutze gemacht werden kann. Außerdem ermöglicht ein bilingualer Unterricht kognitive Vorteile – sowohl für eine dritte Sprache als auch für nichtsprachliche Fächer.

Es gibt also zwei Ebenen – die rationale und die moralische. Ersteres birgt Vorteile, die leicht zu nachzuvollziehen sind. Letzteres bringt die Möglichkeit mit sich, einander besser zu verstehen, nicht nur, was die Sprache angeht. Vor diese Herausforderung ist die integrierende Gesellschaft gestellt. Die assimilierende hingegen muss überwunden werden. Meinung